啟發式教學

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教師在教學工作中依據學習過程的客觀規律,引導學生主動、積極、自覺地掌握知識的教學方法

在中國,“啟發”一詞,源于古代教育家孔丘的“不憤不啟,不悱不發”。朱熹解釋說:“憤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌。啟,謂開其意;發,謂達其辭。”孔子以后,《學記》的作者提出“道而弗牽,強而弗抑,開而弗達”,進一步闡發了啟發式教學的思想,主張啟發學生,引導學生,但不硬牽著他們走;嚴格要求學生,但不施加壓力;指明學習的路徑,但不代替他們達成結論。

在歐洲,稍后于孔子的古希臘思想家蘇格拉底用"問答法”來啟發學生的獨立思考以探求真理。17世紀,捷克教育家J.A.夸美紐斯指責當時流行的注入式教學是迫使學生“用別人的眼睛去看,用別人的腦筋去使自己變聰明”,“結果是大多數人都沒有知識”。因此,他主張“凡是沒有被悟性徹底領會的事項,都不可用熟記的方法去學習”。18世紀,瑞士教育家J.H.裴斯泰洛齊反對注入式,強調教學必須“集中地提高智力,而不僅是泛泛地增加概念”。德國教育家J.F.赫爾巴特倡導啟發兒童已有的經驗和知識作為學習的出發點,稱為啟發教學法。 他認為人們總是用意識中已經存在的舊 “觀念”去融化、吸收新“觀念”,這種心理現象稱為統覺過程,而這種過程的各個階段,都有它們相應的興趣。他依據他的“觀念”及其統覺的心理學和“多方面興趣”的學說,提出了教學的“形式階段”理論。這種理論,是近代教育史上,首先明確地把教學的過程分為有計劃的程序,即“明了”、“聯合”、“系統”和“方法” 4個階段或步驟。這種理論,其意圖在于循著一定的教學過程,來啟發學生的思想,增進系統的知識,培養推理的能力。它反對學生單純記憶一些零碎的知識,成為盛書的容器。后來赫爾巴特學派的T.齊勒爾分“明了”為“分析”和“綜合”兩個階段。W.賴恩定為“預備”、“提示”、“比較”、“概括”和“應用”五個教學形式階段。通稱“五段教學法”。但是赫爾巴特學派把這種教學階段當作任何年級和課程制訂教案的固定模式,這就產生了教學上的形式主義,不可能充分發揮啟發的作用。這種方式仍然是以教師為中心,教材為中心的,學生仍處于被動地位,很難養成主動的學習的精神。

現代教學論中的啟發式教學思想,是在辯證唯物主義認識論指導下,批判地繼承了過去的教學理論遺產,在現代心理學和教育學發展的基礎上進一步完善起來的。其特點是:強調學生是學習的主體,教師要調動學生的學習積極性,實現教師主導作用與學生積極性相結合;強調學生智力的充分發展,實現系統知識的學習與智力的充分發展相結合;強調激發學生內在的學習動力,實現內在動力與學習的責任感相結合;強調理論與實踐聯系,實現書本知識與直接經驗相結合。

啟發式教學的實質在于正確處理教與學的相互關系,它反映了教學的客觀規律。隨著現代科學技術的進步和教學經驗的積累,啟發式教學將不斷得到豐富和發展。目前,一些國家教學法改革中的許多創造和見解,都是同啟發式教學的要求相關聯的。

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